面對古代文學(xué)史教學(xué)的困境，結(jié)合理論與實踐，文章提出對古代文學(xué)史教學(xué)的幾點思考。以下是小編整理分享的關(guān)于古代文學(xué)史畢業(yè)論文的相關(guān)文章，歡迎閱讀!
對古代文學(xué)史教學(xué)的幾點思考
摘要：面對古代文學(xué)史教學(xué)的困境，結(jié)合理論與實踐，文章提出對古代文學(xué)史教學(xué)的幾點思考。主要包括強調(diào)原典精讀、培養(yǎng)問題意識、合理使用課件、注重交流互動等幾個方面。力圖使學(xué)生不僅獲得專業(yè)知識、培養(yǎng)良好的藝術(shù)感悟力。
關(guān)鍵詞：古代文學(xué)史教學(xué);原典精讀;問題意識
文學(xué)史教材的寫作，目的是將數(shù)千年文學(xué)發(fā)展演變的軌跡梳理清楚，總結(jié)出文學(xué)發(fā)展的規(guī)律。這樣必然會重在“史”的敘述，同時羅列大量名家名篇以資證明。那么，文學(xué)史課程的講授，是否也要遵循這一特點呢?在我看來并非如此。在每次文學(xué)史課程的開場語中，我最為強調(diào)的有兩點：一是原典精讀，二是問題意識。而在其后一學(xué)期的文學(xué)史課程當(dāng)中，我的教學(xué)也大體圍繞著這兩點來展開。
一、以作品為主
所謂原典精讀，也就是強調(diào)對作品的重視。有些老師認為既然有專門的作品選讀課程，文學(xué)史的講授還是應(yīng)當(dāng)注重史的梳理和規(guī)律的總結(jié)。我以為，這一看法流弊甚多，最大的問題在于，目前各高校所開設(shè)的作品選讀或原著精讀課最多為四學(xué)時左右，與浩如煙海的古典文學(xué)名著名篇極不相稱，而學(xué)生在課外很少再去花時間讀原典、讀作品。史的梳理和文學(xué)規(guī)律的總結(jié)固然重要，但目前通行的幾套文學(xué)史教材，對這個問題都已闡述得比較清楚，且大同小異，學(xué)生花些時間通讀一遍就可獲得對文學(xué)發(fā)展歷史的基本印象，而要深入理解文學(xué)的發(fā)展流變，則必須通過精讀作品。要想讓學(xué)生重視原典精讀，光靠口頭強調(diào)或給他們布置作業(yè)，并不能收到很好的效果，教師在文學(xué)史的講授過程中，首先就要以作品為核心要義。我的做法是，在進行每一個專題的講授時，首先提綱挈領(lǐng)、言簡意賅地將相關(guān)內(nèi)容的發(fā)展演變梳理清楚，然后重點以作品解析來證明這一發(fā)展演變的規(guī)律。需要指出的是，一方面，這種作品解析較為詳盡而并不是像文學(xué)史教材那樣只蜻蜒點水般地提到大量作品或名篇名句，另一方面，文學(xué)史的原典精讀不同于作品選的原典精讀，而要時時注意揭示所讀作品的文學(xué)發(fā)展規(guī)律和線索。
例如在講王維、孟浩然的山水田園詩時，如果是原著精讀課，只需緊扣王孟山水田園詩的文本，著重揭示其藝術(shù)審美上的特性即可，而在文學(xué)史課上，則要關(guān)注盛唐山水田園詩是如何形成的，要對比王孟的創(chuàng)作與陶淵明、二謝有何異同。又如李白、杜甫的樂府創(chuàng)作，文學(xué)史課與原著精讀課的最大不同，同樣在于前者需以作品分析來論證文學(xué)的發(fā)展流變，而不僅僅關(guān)注這些詩歌具體的創(chuàng)作特色。因此，在講授李白的樂府詩時，要注意分析他如何在以舊題寫古意的基礎(chǔ)上體現(xiàn)以復(fù)古為革新的文學(xué)觀念，從而將古樂府的創(chuàng)作發(fā)展到藝術(shù)的極致。在講授杜甫的樂府詩時，則要注意分析杜甫如何吸收漢魏樂府的神理、以新題寫時事，從而開創(chuàng)了新題樂府。這些觀點不是空洞的文學(xué)史結(jié)論，而要通過作品的縱橫比較來獲得。縱向上，通過比較唐人樂府與漢魏樂府，得到關(guān)于樂府流變的結(jié)論。橫向上，通過比較李、杜的古樂府和新題樂府，了解他們在樂府這一體裁創(chuàng)作上的各自不同的藝術(shù)特性。這樣，學(xué)生既讀了作品，又獲得了對文學(xué)史結(jié)論的深刻理解。
圍繞原典精讀的主線，在教學(xué)內(nèi)容的安排上也相應(yīng)與文學(xué)史教材有所區(qū)別。文學(xué)史教材的常規(guī)套路多是從思想內(nèi)容和藝術(shù)特色兩方面分析作家作品，這種分析法的好處是條理清晰，易于學(xué)生把握，弊端則是將文本模式化地人為割裂成兩個層面，陳陳相因，漸成俗套。其實完全可以按照具體對象的不同，多樣化地安排講授方式。例如李白和杜甫是唐代文學(xué)的重點，代表了唐詩的最高成就，體現(xiàn)出“集大成”的特色。這兩章的內(nèi)容不妨以各類體裁為綱、以經(jīng)典文本為依托，詳細解讀李、杜在各體詩歌上的成就和他們“集大成”的異同。至于其思想特征、藝術(shù)風(fēng)貌等，都可在文本的具體闡發(fā)中清晰地展示出來。又如蘇軾是宋代文學(xué)的重點，其“集大成”的特色與李、杜又不一樣，體現(xiàn)在各體文學(xué)都取得了極高的成就，一般文學(xué)史教材都以詩詞文的不同體裁來分節(jié)講授，這是清晰而便利的分節(jié)法，完全可以借鑒。至于各節(jié)下的具體內(nèi)容，則又由講授者自行安排。在我看來，任何專題的具體講授，原則之一是上文已探討過的以作品為主，原則之二則是要有自己的學(xué)術(shù)見解，要注重對學(xué)生問題意識的培養(yǎng)。
二、問題意識的培養(yǎng)
在歷年的碩士研究生招生考試中，總有一些考生初試分數(shù)頗高，面試則一塌糊涂、不知所云。這是因為他們往往“背”功了得，將文學(xué)史教材背得滾瓜爛熟，將文學(xué)史結(jié)論記得一清二楚，在考察文學(xué)史基本功的初試當(dāng)中往往能得到不錯的分數(shù)。但到了進一步考察讀書能力和研究能力的面試當(dāng)中，這類考生不讀書、不會思考的缺陷就會顯露無遺。造成這種情況，老師在文學(xué)史課當(dāng)中引導(dǎo)不力可以說也要負相當(dāng)?shù)呢?zé)任。
作為高校教師，與中學(xué)老師的一個很大區(qū)別在于，既是傳道授業(yè)解惑的教育者，同時也是推進學(xué)科和學(xué)術(shù)發(fā)展的研究者。古代文學(xué)史課程的分段講授和古代文學(xué)學(xué)科的分段研究是一致的。作為本專業(yè)的老師，將自己的學(xué)術(shù)研究成果和心得運尉在課程教學(xué)當(dāng)中，既是可能的，也是必需的。試想，如果連老師自己都只是照本宣科，沒有獨到的學(xué)術(shù)見解，又怎能要求學(xué)生獨立思考、不斷提高學(xué)術(shù)素養(yǎng)呢?
文學(xué)史教材的特色在于，它所吸收的都是比較經(jīng)典的結(jié)論，在一定程度上也就偏于保守，不能體現(xiàn)學(xué)術(shù)的前沿性和最新成果。老師在課程教學(xué)中，不妨引入一些自己思考比較成熟的學(xué)術(shù)成果，或向?qū)W生介紹一些學(xué)界的最新研究成果，讓學(xué)生自己去思考和判斷。如新樂府運動，因為具有揭露時弊和社會矛盾等“現(xiàn)實性”特點，在一般的文學(xué)史教材里都評價甚高。但要客觀評價白居易的創(chuàng)作思想，還須全面了解他的新樂府詩，其中并不僅僅只有我們所熟悉的揭露時弊的那幾首，還有不少頌美之作。正如白居易自己在序中指出的，是“為君、為臣、為民、為物、為事而作”，其中“為君”是第一位的。這個目的從其早年的新樂府詩到晚年的閑適詩，其實從來都沒有改變過。再加上藝術(shù)表現(xiàn)上的理念先行、形象蒼白、語言繁雜、過于激切等弊病，這也就決定了新樂府遠沒有達到杜甫那種融匯著詩人悲天憫人情懷和醇熟的藝術(shù)表現(xiàn)的新題樂府的創(chuàng)作高度。又如李清照，作為我國古代成就最高的女性作家，在文學(xué)史教材中，往往注重從她的性別入手，認為其創(chuàng)作成就的取得，在于以女性之筆寫自身愛情，較之“以男子而作閨音”更為自然真切。但我常常會提醒學(xué)生注意《古今詞統(tǒng)》對于易安詞的一句評價：“亦是林下風(fēng)，亦是閨中秀”，這也成為我解讀其詞的一個重要切入點。李清照生長在文人士夫之家，深受宋代士大夫文化的影響，與男性文人一樣欣賞魏晉風(fēng)度，與男性文人一樣推崇陶淵明而非謝道韞，身為女性卻頗有士大夫的清雅超逸之氣。如此才能解釋她的詞中有超越其“別是一家”觀念的《漁家傲》，有為數(shù)眾多的飲酒、詠菊、詠梅之作。
與研究性質(zhì)的專題課不同，作為專業(yè)基礎(chǔ)課，文學(xué)史的講授也不可過于講求學(xué)術(shù)性和前沿性而偏于艱深。正如文學(xué)史教材的編撰者往往各有專長卻需顧及全局，而不可一味多談自己所擅長的研究對象。文學(xué)史課程的
講授，同樣須平衡學(xué)術(shù)性與基礎(chǔ)性。現(xiàn)在很多研究者的學(xué)術(shù)領(lǐng)域越來越向縱深發(fā)展，研究的作家作品可能是文學(xué)史較少涉及的二三流作家，如果在文學(xué)史課程上花費太多時間在自己熟悉的領(lǐng)域，則不利于學(xué)生把握文學(xué)發(fā)展的主線。以我自己為例，主要的研究領(lǐng)域是在宋詩和宋代文化，曾經(jīng)研究過的不少作家如司馬光、朱長文、郭祥正等都是不入文學(xué)史主流的。如果大談他們的詩歌，必將占用寶貴的文學(xué)史課程時間而影響學(xué)生對更重要的作家作品的學(xué)習(xí)。但是，這并不意味著教學(xué)與科研只能分離，恰恰相反，教學(xué)其實對于科研有良好的推動作用。例如，雖然我的研究興趣主要是宋代文學(xué)，但在講授唐宋文學(xué)史的過程中，對于唐代部分有了更深入的理解和思考，最終形成一篇探討唐宋思想文化變遷的論文《論宋人對“九齡風(fēng)度”的接受》(《文學(xué)遺產(chǎn)》第5期)。
講出與文學(xué)史教材不一樣的新見解，對于老師來說是學(xué)術(shù)素養(yǎng)的體現(xiàn)，對于學(xué)生來說則正是問題意識的培養(yǎng)。如果只知記誦文學(xué)史結(jié)論而不善于懷疑、不善于提問，不知如何發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，也就談不上能力的培養(yǎng)。這種能力狹義言之是文學(xué)研究的能力，廣而言之則是進行一切工作的能力。大量事實證明，在文學(xué)史的考核和論文寫作中善于選題和分析論證的學(xué)生，即使他將來并不從事中文方面的專門工作，在更廣泛的職業(yè)領(lǐng)域也總是能做得得心應(yīng)手，而這與他在大學(xué)專業(yè)教育中所獲得的能力鍛煉是密不可分的，其中問題意識的培養(yǎng)便是十分重要的一項。我總是在學(xué)期之初的開篇語中便強調(diào)，文學(xué)史是“史”的一種，一切落實在文字上的歷史都是由帶有主觀意圖的史家所寫，它不等同于客觀史實本身，因此須時時抱有懷疑精神。在文學(xué)史教學(xué)過程中，我也始終注意培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。例如講解李白的名作《靜夜思》，并不直接談它有何藝術(shù)特色，而是提出一系列問題請學(xué)生思考、回答：首先請學(xué)生談?wù)剬χ行W(xué)時老師的解析是否認同、現(xiàn)在又是否有新的理解;其次指出現(xiàn)在通行的版本并非李白原作，是經(jīng)過了明清人的改造而有兩處異文，請學(xué)生選擇哪個版本更好并說明理由。又進一步請學(xué)生思考，我們接受明清人將第一、三句改成“明月”，或與李白詩中多次用到“明月”有關(guān)，請學(xué)生談?wù)?ldquo;明月”意象在李白詩中及其他名篇中的運用。最后指出李白的《靜夜思》是對傅玄《古詩》的改造，請學(xué)生加以比較，以更深入地理解李白在樂府體絕句寫作上的特點及這首詩所體現(xiàn)的高妙的藝術(shù)概括力。又如，在講析柳宗元的《江雪》時，首先引用胡應(yīng)麟的一段話：“千山鳥飛絕’二十字，骨力豪上，句格天成，然律與輞川諸作，便覺太鬧。”請學(xué)生思考如何理解柳詩之“骨力”與“鬧”。并由此引出柳宗元貶謫詩的書寫、冷峭格調(diào)的形成、其山水田園詩與王孟諸家相比有何異同等一系列問題的探討。這些問題的設(shè)計和提出，目的是在縱向上考察學(xué)生對于“史”的線索的把握，在橫向上以比較的眼光和方法，學(xué)會找到學(xué)術(shù)切入點，結(jié)合一定的理論基礎(chǔ)和藝術(shù)審美能力，對相關(guān)問題進行深入探析。
文學(xué)史教學(xué)的課內(nèi)時間是有限的，但我們可通過多種方式，將有限的課堂教學(xué)延伸到更為廣闊的課外訓(xùn)練，進一步挖掘?qū)W生的學(xué)術(shù)潛能，并達到良性的教學(xué)相長。例如依托學(xué)校和文學(xué)院的創(chuàng)新人才培養(yǎng)計劃，我結(jié)合自己的學(xué)術(shù)興趣，提出“宋代士大夫文學(xué)研究”的課題設(shè)想。受到我在課堂教學(xué)當(dāng)中的啟悟發(fā)和吸引，有一二十個學(xué)生提交了希望參加本課題的申請。經(jīng)過考察，我吸收五名學(xué)生參加這個為期兩年的課題小組，定期舉行小組討論，指導(dǎo)他們讀書、查閱文獻、選定具體研究方向、準備論文的寫作。經(jīng)過一段時間的嚴格學(xué)術(shù)訓(xùn)練，這些學(xué)生的研究能力有了長足的進步，既為古代文學(xué)研究培養(yǎng)了優(yōu)質(zhì)的后備力量，對于我自己的學(xué)術(shù)研究也有著良好的推動力。
三、合理使用課件
隨著多媒體技術(shù)在課堂教學(xué)當(dāng)中的日益普遍和廣泛，如何合理運用也是一個值得思考的問題。有研究者撰文提出，應(yīng)當(dāng)盡可能多地使用多媒體課件，這樣可以使課堂教學(xué)生動活潑，緊緊吸引住學(xué)生的眼球。我認為這一觀點很值得商榷。多媒體課件為我們的教學(xué)提供了很多便利，但不可濫用，而應(yīng)根據(jù)學(xué)科特點，審慎地決定用哪些、如何用，否則將適得其反。在我看來，課件為文學(xué)史教學(xué)提供的最大好處是可以一邊上課一邊將提綱、作品和相關(guān)資料展示給學(xué)生，而不必再費時費力地在黑板上抄寫;同時也可以將一些與課程內(nèi)容密切相關(guān)的圖片、音樂資料播映出來，使學(xué)生有直觀生動的感受。例如講到岑參《白雪歌送武判官歸京》時，可以放一幅詩中所描寫的西北特有的“白草”即芨芨草的圖片，它是大不同于中原及南方常見的柔軟低伏的小草的，學(xué)生才會明白為何草也能被吹折，而卷地的北風(fēng)將性極堅硬的芨芨草都吹斷，又可見這北風(fēng)是如何地勁烈。又如講到姜夔的十七首工尺譜是唯一留存的詞樂資料時，可以放一首他的詞樂或詞調(diào)歌曲，讓學(xué)生直觀地感受一下宋朝的“流行歌曲”(當(dāng)然，也還要告訴學(xué)生，音樂資料的留存是一個復(fù)雜的問題。由于調(diào)高和調(diào)式難以確定，這是否是宋朝流行歌曲的真面目，其實還須存疑)，以期對詞在本質(zhì)上是一種音樂文學(xué)這個問題有更深的理解。
但是，課件的使用是有限度的，這與古代文學(xué)的學(xué)科特點有關(guān)。古代文學(xué)是探求人的心靈和情感的學(xué)科，不但創(chuàng)作者需要藝術(shù)的想象力，研究者同樣需要以充沛的想象力去做“同情之理解”，有“聲”有“色”的畫面和形象越多，在某種意義上越會束縛這種想象力。例如在講授唐詩時，以同樣講求意境的文人寫意畫來表現(xiàn)詩意，還差可相稱(其實從藝術(shù)的層級上來講，繪畫還是比詩歌低了一級，在表現(xiàn)力上比詩歌所受限制更多)，而以現(xiàn)代攝影技術(shù)拍攝出來的畫面和鏡頭來表現(xiàn)，我以為還不如沒有。有教師撰文大贊在課堂教學(xué)中大量運用視頻、圖像資料的好處，并舉例說自己在講解李煜《破陣子》(四十年來家國)詞時，播放了一段吳奇隆主演的《問君能有幾多愁》中亡國后李煜與小周后被迫分離的電視情節(jié)，學(xué)生都沉浸其中“很受感動”。我以為，這是對在讀圖時代成長起來的90后的盲目迎合。作為教師，對于學(xué)生的需求自當(dāng)做設(shè)身處地的認真考量，卻絕不可一味迎合。由此我想起我的導(dǎo)師張鳴先生回憶他當(dāng)年在北大求學(xué)時聽林庚先生講詞：“我還記得先生講到‘獨立小橋風(fēng)滿袖，平林新月人歸后’，講‘風(fēng)滿袖’的意蘊，先生平靜地、引經(jīng)據(jù)典地講著，當(dāng)他停頓不講的片刻，靜靜地站在寫滿優(yōu)美板書的黑板前，靜靜地看著我們，教室里所有人也都聚精會神地注視著先生。我突然感到了先生綢衫的袖子似乎在飄飄浮動，其實當(dāng)時教室里并沒有風(fēng)。這個富于詩意的幻象是如此的神秘，那無言的瞬間是如此的意味深長，我想當(dāng)時所有的人一定都感受到了詩的魅力，一定都感受到了那靜默之中的召喚。”(張鳴《那難忘的歲月，仿佛是無言之美》)身著整潔飄逸的中式綢衫，大多時間垂著雙手，平緩地講著，偶爾舉起左手看看手中的卡片，或是轉(zhuǎn)身在黑板上寫下優(yōu)美的板書。這就是當(dāng)年的北大學(xué)子對于講臺上的林先生的共同記憶。他只是用他的詩意的語言和文字便引領(lǐng)學(xué)生進入到 了詩意的境界，使聽課的學(xué)生都受到深刻的詩的洗禮，并豁然領(lǐng)悟到學(xué)問的高境界。這樣簡單、純粹而詩意的教學(xué)方式，自然只有大師才能為之，且不可復(fù)現(xiàn)。但我輩后學(xué)至少能心向往之，至少不要在相反的路上越走越遠。
四、注重交流互動
文學(xué)史由于內(nèi)容多、課時少，不得不以教師的講授為主，但如果從頭到尾“滿堂灌”，教學(xué)效果將大打折扣。因此，如何合理地組織交流、互動與討論，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，是老師不得不面對和思考的問題。我的經(jīng)驗是分為課上穿插討論、集中討論和課下利用網(wǎng)絡(luò)交流互動。每次課都有穿插討論，上課伊始先以五分鐘左右的時間討論上次課留的思考題，課中則隨講授內(nèi)容隨時提問、討論。集中討論是在整個學(xué)期的文學(xué)史學(xué)習(xí)當(dāng)中安排一至兩次。將全班分成若干小組，每個小組抽一道題，各自準備，分工合作，集中展示。等到上討論課時，本來規(guī)定每組派一位代表上臺發(fā)言，但學(xué)生往往積極性很高，有的整個小組都要跑上臺去，有說的，有唱的，有演示PPT的，熱鬧非凡，氣氛活躍，學(xué)生的參與熱情很高，效果也不錯。課下的網(wǎng)絡(luò)交流互動則主要利用郭英德教授主持開發(fā)的“中國古代文學(xué)苑”網(wǎng)站，分派學(xué)生完成若干個專題的資料搜集，傳到網(wǎng)上，資源共享，而學(xué)生搜集資料的過程其實就是進行文學(xué)史的延伸學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)訓(xùn)練的過程。另外還可利用電郵、博客等網(wǎng)絡(luò)交流方式隨時進行互動和溝通，這樣就大大彌補了課上不便交流、課間沒有時間交流的不足，同時也為一些較為內(nèi)向、不善言辭的同學(xué)提供了不見面的交流方式。我在教育部網(wǎng)培中心進行古代文學(xué)史精品課程骨干教師培訓(xùn)時，主講教師、復(fù)旦大學(xué)的駱玉明教授曾經(jīng)介紹了他利用博客進行文學(xué)史教學(xué)的經(jīng)驗，要求每位同學(xué)都必須在他的博客上發(fā)言、跟帖，并視發(fā)言、跟帖的數(shù)量和質(zhì)量給分，計入平時成績，這樣就將本來只是自由、隨意的課下交流方式并入到考核范圍，督促學(xué)生隨時學(xué)習(xí)和思考，并打破了只憑一兩次考試定高下的考核方式，很值得參考和借鑒。但實施起來也有難度，最大的問題在于必將極大地增加教師的工作強度，尤其是在學(xué)生人數(shù)動輒上百的情況下。因此，像這類新型而有益的教學(xué)方式的實行，有時候還需要學(xué)校和院系的支持，例如配備助教等。
綜覽學(xué)生對我的古代文學(xué)史教學(xué)的評估意見，說得最多的是“有學(xué)術(shù)性”，“有自己的學(xué)術(shù)觀點”，“找到了新的學(xué)習(xí)方法”，“在如何讀書如何看待學(xué)術(shù)方面有很大啟發(fā)”，另外的一些意見則有：“條理清晰、知識廣博”，“互動展示環(huán)節(jié)不錯”，“善用教學(xué)輔助資源，注重交流”，“可適當(dāng)增加視頻、圖片資料的播放”，等等。可見學(xué)生對于我的注重培養(yǎng)學(xué)術(shù)能力和問題意識、注重交流和互動的教學(xué)理念還是頗為認同的。至于多媒體課件的運用，何為“適當(dāng)”，這是我在將來的文學(xué)史教學(xué)中還須繼續(xù)摸索和實踐的課題。
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中國古代文學(xué)史教材編撰史考察
摘 要：“中國古代文學(xué)”課程是漢語文學(xué)專業(yè)教育知識生產(chǎn)、傳播以及人才培養(yǎng)的主要渠道之一，而中國古代文學(xué)史教材則是該渠道的中心環(huán)節(jié)和基本資源。在漢語文學(xué)專業(yè)教育遭遇合法化危機的當(dāng)下，我們對中國古代文學(xué)史教材的審視應(yīng)在更深的層面上進行，包括知識對象的確定、價值準則的設(shè)立和闡釋技術(shù)的選擇等，這是決定文學(xué)史建構(gòu)模式的三大要素。以此為切入點，梳理、評價并反思中國古代文學(xué)史教材的編撰歷程，既是學(xué)術(shù)研究，又是現(xiàn)實訴求，具有學(xué)術(shù)史和教育史的雙重意義。
關(guān)鍵詞：中國古代文學(xué)史;文學(xué)史編撰學(xué);中國古代文學(xué)教材
文學(xué)學(xué)科知識是現(xiàn)代民族國家文化形象和文化傳承的重要內(nèi)涵，而文學(xué)教育則為民族文化的塑型和延續(xù)提供了首要的方式和途徑。前學(xué)科時代，由于古典人文教育知識學(xué)的整一性，作為古典學(xué)的文學(xué)教育在教育體制中占據(jù)著核心地位。20世紀初，隨著現(xiàn)代性工程在中國的展開，中國高等教育步入了分科立學(xué)的軌道。漢語文學(xué)教育雖然憑借自身功能的特殊性在現(xiàn)代性高等教育體制中獲取了合法化地位，但已然下降為一種專門教育，即主要生存于中文系或文學(xué)院的以漢語文學(xué)(用漢語作表意代碼的文學(xué))為主要教育內(nèi)容的專業(yè)教育。新世紀以來，由于文化研究的興盛和影響，漢語文學(xué)專業(yè)教育在知識邊界、闡釋技術(shù)等方面日趨模糊，同時學(xué)生就業(yè)市場亦漸趨縮小，漢語文學(xué)專業(yè)教育遭遇了合法化危機，學(xué)界開始從課程設(shè)置、教學(xué)方式、教材編撰等各個層面檢視、反思之。
“中國古代文學(xué)”課程是漢語文學(xué)專業(yè)教育知識生產(chǎn)、傳播以及人才培養(yǎng)的極為重要的渠道，而中國古代文學(xué)史教材則是這個渠道的中心環(huán)節(jié)和基本資源。“在中國，‘中國文學(xué)史’的出現(xiàn)，從一開始就與近代學(xué)制有著密切的關(guān)聯(lián)，現(xiàn)知出版最早的，如林傳甲、黃人的兩種《中國文學(xué)史》，就是分別配合著京師大學(xué)堂和東吳大學(xué)的有關(guān)課程編寫的”。[1]自林傳甲的《中國文學(xué)史》面世以來，迄今已出版1600多種文學(xué)史著作，[2]其中，很多都是出于教學(xué)的需要而撰寫。目前，學(xué)界對中國古代文學(xué)史教材編撰情況檢討的焦點主要集中在對具體作家、作品、思潮的重新評價上，比如某些作家地位有待調(diào)整、某一作品的評價有待更正等等。然而，正如懷特所說：“大凡歷史著述必定包涵若干史料，以及詮釋該史料之理論性觀念，而借敘事性文體統(tǒng)籌二者，以期得以將公認確實存于既往諸事件之形貌重現(xiàn)于世”。 [3]也就是說，我們對中國古代文學(xué)史教材的審視還應(yīng)在更深的層面上進行，比如，知識對象(文學(xué)歷史包涵的若干史料)的確定、價值準則(詮釋文學(xué)史料的理論性觀念)的設(shè)立和闡釋技術(shù)(詮釋文學(xué)史料的方法)的選擇等，這是決定文學(xué)史建構(gòu)模式的三大要素。以此為切入點，梳理、評價并反思中國古代文學(xué)史教材的編撰歷程，既是學(xué)術(shù)研究，又是現(xiàn)實訴求，具有學(xué)術(shù)史和教育史的雙重意義。
一、草創(chuàng)期(1904年至“五四”前)：新知與舊學(xué)間的游弋
20世紀初，在中國，西式分科教育形態(tài)因為西學(xué)的納入，逐漸成為學(xué)堂授習(xí)知識的主要方式，漢語文學(xué)教育已然“下降”為諸多普通系科之一種，走向了學(xué)科化、專門化道路。隨著西式分科教育的施行，其背后所代表的西方知識分類系統(tǒng)，也因此而透過制度化的形式開始影響中國傳統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)。漢語文學(xué)專業(yè)教育出現(xiàn)了文學(xué)史、世界史、外國語文等新型知識內(nèi)容。但是，西方新知識的介入并不意味著中國舊學(xué)術(shù)的退場，泛文學(xué)或雜文學(xué)的觀念仍主宰著“五四”以前學(xué)術(shù)性知識的生產(chǎn)實踐。比如，1904年《奏定大學(xué)堂章程》的“中國文學(xué)門”課程體系中，有“西國文學(xué)史”，但未設(shè)“中國文學(xué)史”而命之為 “歷代文章流別”， 將“文學(xué)”視為文章之學(xué)，固守了“文學(xué)”概念在中國傳統(tǒng)學(xué)術(shù)中的初始而寬泛的意義。頗有趣味的是，林傳甲等人在編寫教材時，卻借用了“文學(xué)史”這個轉(zhuǎn)道東瀛的舶來品，以“中國文學(xué)史”名之，以林傳甲的《中國文學(xué)史》(簡稱為林本)、黃人的《中國文學(xué)史》(簡稱為黃本)和謝無量的《中國大文學(xué)史》(簡稱為謝本)為代表。
林本為作者光緒三十年(1904)于京師大學(xué)堂優(yōu)級師范館講授 “歷代文章流別”課程時所寫授課報告書，據(jù)陳玉堂《中國文學(xué)史書目提要》著錄，有講義本于1904年、1906年兩度印行。1910年，武林謀新室予以正式出版發(fā)行，共十六篇，11萬字，236頁。黃本由國學(xué)扶輪社1905年出版，時為東吳大學(xué)堂教材。謝本是中國第一部由上古至清代的系統(tǒng)文學(xué)史專著，共10卷，中華書局1918年版。
首先，就知識對象而言，林本作為“歷代文章流別”這一課程的教材，匯聚了小學(xué)、經(jīng)史子集、文章技法等龐雜的內(nèi)容，涵蓋了文字學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)、音韻學(xué)、修辭學(xué)、中國史、諸子學(xué)等各類知識，①與“皆錄詩人名作”的他國文學(xué)史差異甚大，成了一本“內(nèi)容不知道是些什么東西”的“國人第一部自撰文學(xué)史”。 [4]顯而易見，林傳甲所理解的“文學(xué)”具有極為寬泛的意義，或者說，更接近中國古代的“文學(xué)”概念，“指一種博學(xué)的素質(zhì)，遠未具有現(xiàn)代意義上的專業(yè)化知識生產(chǎn)的涵義”，[5]且一如既往地將“體格卑下”的小說、戲曲、詞排斥在“文學(xué)”大門之外。因此，稱之為“中國文章史”更為恰當(dāng)。與此同時，“文學(xué)”的語詞含義也出現(xiàn)了與西方狹義“文學(xué)”意義的部分吻合，這就是黃本引論部分介紹的當(dāng)時西方學(xué)術(shù)界極為流行、中國讀者感到十分新穎的文學(xué)觀念：“美構(gòu)成文學(xué)的最要素”，“而美則屬于感情，故文學(xué)之實體，可謂感情云”。同時，黃人也強調(diào)了“真”、“善”兩個要素的重要性：“遠乎真者，其文學(xué)必頗”，“反乎善者，其文學(xué)亦褻”(《總論·文學(xué)之目的》)，所以，文學(xué)之美也是應(yīng)與“真”、“善”相統(tǒng)一的。自廣義而言，文學(xué)實為“文明之要具，達審美之目的，而并以達求誠明善之目的。”(《中國文學(xué)史·總論·文學(xué)之目的》)無疑，在黃人的表述中，文學(xué)獨有的審美特質(zhì)得到了特別的關(guān)注，就文學(xué)性的純度以及對這一意義表達的理論價值而言，黃人的認識堪稱一次質(zhì)的飛躍。但是，黃本并非就是一部具有現(xiàn)代意義的純文學(xué)史，所收范圍亦頗為廣泛，制、詔、策、諭、詩詞賦曲，以及小說、傳奇和駢散、制藝，乃至金石碑帖，音韻文字，無所不包。或許，我們可以理解為，黃人在非現(xiàn)代意義的“文學(xué)”現(xiàn)象中找到了美，那么他所謂的“文學(xué)”，依舊屬于泛文學(xué)的范疇。而謝本則被后世學(xué)者譽為我國“率先出現(xiàn)的一部體制龐大、內(nèi)容廣博的文學(xué)史”，[6]包括有純文學(xué)、學(xué)術(shù)及與文學(xué)相關(guān)的文章，仍是在廣義的層面上觀照文學(xué)、圈定文學(xué)史的知識對象。 其次，在價值準則方面，林傳甲、黃人在編撰文學(xué)史的過程中，都不同程度地遵守了《奏定高等學(xué)堂章程》、《京師大學(xué)堂章程》等相關(guān)規(guī)定，“京師大學(xué)堂之設(shè)，所以激發(fā)忠愛，開通智慧，振興實業(yè)”，[7]“道德為人所需，經(jīng)濟亦為人所需，技藝為人所需”。[7](P391)林傳甲以開啟民智、普及知識為指導(dǎo)思想，以完善封建士人內(nèi)在人格修養(yǎng)、政治信念為核心宗旨，來甄選和闡釋作品。因此，倫理道德是林本依從的核心價值準則。黃人撰寫文學(xué)史，雖有兩個顯在的價值準則，一是以“美”即“感情”為文學(xué)第一要素，二是“文學(xué)為語言思想自由之代表”，(黃人《中國文學(xué)史·總論·文學(xué)史之效用》)但其根本的價值準則乃是“文學(xué)為載道垂訓(xùn)之具”，“求誠明善”為文學(xué)之最大目的。謝本緒論部分開宗明義，重點論述了作者與時勢的關(guān)系、從精神上觀察文學(xué)趨勢的方法，以及中國文學(xué)的特質(zhì)在于形式美等問題，其目的在于昭示：治文學(xué)史不能僅從純文學(xué)出發(fā)，必須聯(lián)系當(dāng)時的學(xué)術(shù)文化。但是，謝本各章節(jié)“先陳述前人的評論，再列舉作品”的資料匯編式結(jié)構(gòu)卻淹沒了屬于作者自己的聲音，從而也遮蔽或掩蓋了作者關(guān)乎文學(xué)評論的價值準則。
最后，就闡釋技術(shù)而論，上述三種中國文學(xué)史教材都采用了兩種方法：一是引錄法，“轉(zhuǎn)引” 前人的觀點與“抄錄”作品;二是點評式的閱讀經(jīng)驗描述法，這是中國古人研讀文章的重要方法之一，其特點是發(fā)表意見自由靈活，但也存在著繁瑣為法、缺乏系統(tǒng)性等弊端。林本從治理小學(xué)和作文技法入手，于目錄學(xué)、藝文志、文苑傳、詩文評中獲取資料來歷史地串聯(lián)經(jīng)史子集，“目次凡十六篇”，“每篇三千余言，甄擇往訓(xùn)，附以鄙意”，(林傳甲《中國文學(xué)史·自序》)撮歷代名家論文要言，間或夾雜自己的零星閱讀感受。黃本對作品的闡釋由三部分構(gòu)成：按語、點評、注釋，惜之潑墨太少，在字數(shù)上占絕對優(yōu)勢的仍是作品抄錄部分。謝本每節(jié)敘述亦極為簡略，一般是先羅列前人的評論，再列舉作品，自己鮮有論述。
總的來說，草創(chuàng)期的中國文學(xué)史教材具有知識對象泛化、價值準則不確定、闡釋技術(shù)非科學(xué)化等三個特征。“文學(xué)史”名稱是西方的，裝進去的卻是傳統(tǒng)的中國“文學(xué)”知識體系，是為“錯體”的“文學(xué)史”，[8]是“既要照顧被模仿被吸取的西方學(xué)理，又要遷就傳統(tǒng)的中國學(xué)術(shù)思維的定勢”[9]的結(jié)果，是漢語文學(xué)專業(yè)教育學(xué)科化之初的必然產(chǎn)物。正是徘徊在新知與舊學(xué)之間，中國文學(xué)史的編撰者完成了中國作為現(xiàn)代民族國家的想象性建構(gòu)。
二、發(fā)展期(“五四”到1970年代)：在歷史理性的規(guī)訓(xùn)之下
“五四”后，中國的高等教育得到了長足的發(fā)展，隨著英美大學(xué)體制影響的深入，漢語文學(xué)專業(yè)教育的現(xiàn)代性工程得以逐步展開。現(xiàn)代性的三大方案之一就是建立客觀化、實證化的知識。在文學(xué)研究領(lǐng)域，規(guī)避傳統(tǒng)評點式的主觀性、以科學(xué)的方法研究中國文學(xué)的歷史成為當(dāng)時學(xué)界的主要學(xué)術(shù)目標，學(xué)者們通過尋找文學(xué)與社會生活的關(guān)系改變了中國文學(xué)歷史的書寫策略。1950年代初到1970年代末，文學(xué)得到了中央政府的高度重視，文學(xué)教育被視為“意識形態(tài)規(guī)訓(xùn)的主要方式”，[5]合乎政黨意識形態(tài)要求的階級斗爭等政治內(nèi)容被塞進了中國文學(xué)史中。以陸侃如、馮沅君的《中國文學(xué)史簡編》(1932年10月大江書鋪出版，本教材原是作者先后任教中法大學(xué)、中國公學(xué)、安徽大學(xué)、北京大學(xué)時的講義，簡稱為“陸本”)、劉大杰的《中國文學(xué)發(fā)展史》(本書是劉大杰1940年代的舊作，1949年初版。作為高校教材使用，主要是1957年、1962年、1970年代的修訂版，簡稱為劉本)以及游國恩、王起、蕭滌非、季鎮(zhèn)淮、費振剛五位先生主編的《中國文學(xué)史》(共四冊，由人民文學(xué)出版社于1963—1964年初版，目前仍為某些高校所使用，姑且簡稱為游本)為代表。
綜觀三部教材，其中有如下值得注意的一些內(nèi)容：
第一，知識對象相對集中。相較于劉本、游本的鴻篇巨制，“陸本”稍顯簡單。但是，比及林本、黃本，“陸本”的內(nèi)容卻有了根本性的變化，知識對象主要有詩歌、散文、戲劇、小說四種，小學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)已被排除在“文學(xué)”之外。這一文學(xué)觀念的變化源于“五四”時期以王國維、蔡元培等為代表的學(xué)者，他們提出了“為藝術(shù)而藝術(shù)”的口號，用審美代替宗教，文學(xué)的外延被縮小，逐漸朝著純化的方向發(fā)展。劉本、游本，尤其是后者，采用按時代的斷代面編排作家作品的框架，對上古至清代中葉有代表性的詩歌、散文、戲劇、小說、文學(xué)批評等作品進行了詳細的考察和描述。但是，當(dāng)我們在游本中遨游一番后，就不難發(fā)現(xiàn)其間仍殘留著歷史等其他學(xué)科的東西，比如，《左傳》、《戰(zhàn)國策》、《史記》，是史書，但也被當(dāng)作文學(xué)作品對待，且地位相當(dāng)高;再如，《史記》與宮廷俳優(yōu)故事，可能后者更具文學(xué)性，然而遠遜于前者在中國古代文學(xué)史中的地位。
第二，以唯物主義的歷史觀、階級論為價值準則。這種文學(xué)史觀把文學(xué)史視為人民和統(tǒng)治階級之間的斗爭史，強調(diào)作品思想的人民性。凡是反映民生疾苦的作家作品都會得到高度評價，“凡是為人民的作家、革命的作家就給予主要的地位和篇幅， 凡是反人民的作家就無情地揭露和批判”，“以作家為中心，依其政治身份和態(tài)度來站隊劃線，嚴格區(qū)分敵我，用政治定性代替文學(xué)評判”。[10]僅以劉本為例。受當(dāng)時社會政治的影響，劉本1957年修訂版強化了社會政治、階級斗爭對文學(xué)發(fā)展的決定作用，運用文學(xué)是社會意識形態(tài)的馬克思主義文學(xué)觀分析作家的階級性、衡量作品的進步性，例如對嵇康的敘述：“……在他的悲劇中，充分說明了封建統(tǒng)治者的惡毒殘暴和嵇康的高貴品質(zhì)。嵇康的散文，有很強的思想性，斗爭性。如《與山巨源絕交書》，對于黑暗的政治作了無情的諷刺， 表現(xiàn)出強烈的反抗精神。前人都妄譏阮、嵇亂俗露才，這是非常不正確的。”劉本1962年版基本貫徹了建國后的文藝思想， 如文學(xué)反映論， 文學(xué)的人民性、階級性、政治性， 文學(xué)內(nèi)容決定文學(xué)形式等觀念， 在對唯物史觀的把握上較1957年版更專注、突出，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建的知識體系， 其嚴密性和系統(tǒng)性也超過了1957年版， 直到1983年教育部還把1962年修訂版列為高等學(xué)校文科教材。“”時期的劉本(1970年代版)將階級論文學(xué)史觀推向了極致：“階級斗爭不但是推動歷史發(fā)展的動力，也是促進文學(xué)發(fā)展的動力。要評價詩人的成就，首先是看他們對待人民的態(tài)度如何和在歷史上有無進步意義”。 階級論文學(xué)史觀濫觴于1942年毛澤東《在延安文藝座談會上的講話》，講話要求把文學(xué)事業(yè)看成“無產(chǎn)階級整個革命事業(yè)的一部分”， 認為文藝從屬于政治， 必須為無產(chǎn)階級政治服務(wù)。1950年8月， 教育部頒布《高等學(xué)校文法兩學(xué)院各系課程草案》，其中規(guī)定： 文學(xué)史要“運用新觀點， 新方法， 講述自五四時代到現(xiàn)在的中國新文學(xué)的發(fā)展史， 著重在各階段的文藝思想斗爭和其發(fā)展?fàn)顩r”。[11]所謂“新方法”，實際上就是階級分析的方法。這個規(guī)定成了50、60 年代文學(xué)史編寫的指針，使文學(xué)研究者無形中確立了階級論文學(xué)史觀。正如章培恒、駱玉明在《關(guān)于中國文學(xué)史的思考》一文寫到：“在五十年代，強調(diào)文學(xué)的政治標準第一， 強調(diào)文學(xué)是階級斗爭的工具， 是一種強制的理論”。[12]
我們認為，文學(xué)就是文學(xué)，“判斷文學(xué)價值的一切外部(包括社會時尚、市場包裝、政治壓迫和宗教法典等)因素都不會長久有效”，[13]但是，對于唯物主義的歷史觀、階級論，我們需要小心翼翼地進行學(xué)術(shù)清理和價值辨析，不能不假思索地予以全盤否認。
第三，形成了以社會評價法為主的闡釋技術(shù)。所謂社會評價法，是把文學(xué)當(dāng)作一種社會文化現(xiàn)象，強調(diào)文學(xué)是社會生活的反映。劉大杰在初版《中國文學(xué)發(fā)展史·自序》中這樣寫道：“可知文學(xué)便是人類的靈魂，文學(xué)的發(fā)展史便是人類情感與思想發(fā)展的歷史”，“卜辭時代的藝術(shù)，正是用作迷信魔術(shù)的工具”(劉本1957年版)，“唐詩興盛的原因， 是比較復(fù)雜的： 人民生活、歷史條件以及文學(xué)傳統(tǒng)的推陳出新等等， 形成相依附的關(guān)系。但人民生活是其中的主要原因。毛主席指出， 人民生活是一切文學(xué)藝術(shù)的源泉。”(劉本1970年代版)。正是因為強調(diào)文學(xué)是生活的機械再現(xiàn)，是社會的簡單反映，把社會的政治背景政治狀況直接當(dāng)作文學(xué)發(fā)展的決定性因素，所以，劉本在介紹某某時代的文學(xué)之前，總是千篇一律地概述當(dāng)時的社會狀況尤其是政治狀況，然后把文學(xué)當(dāng)作這種狀況的反映，著重從階級分析和思想分析的角度指出其內(nèi)容的豐富或貧乏，即使談及文學(xué)作品的形式與風(fēng)格，也只是流于印象式、感受式的把握，缺少對于語言結(jié)構(gòu)的細致分析。從而導(dǎo)致忽視了文學(xué)作品在技巧形式上的革新意義，呈現(xiàn)出一種機械唯物論和庸俗社會學(xué)的傾向，而“對形式的忽視必然伴隨對于文學(xué)作品藝術(shù)特征與審美特性的忽視”。[14]
游本使用最為廣泛，但也是目前受到最嚴厲批判的一部教材。多數(shù)學(xué)者認為， 該書過于強調(diào)文學(xué)是社會生活的反映，執(zhí)著于分析造成文學(xué)繁榮的政治、經(jīng)濟、思想等顯性意識形態(tài)方面的原因，聚焦于作家、作品的“反抗性” 和“人民性”，重視對文學(xué)背后的社會倫理與思想內(nèi)涵進行挖掘，把文學(xué)作品看成是解釋某種文化、思想、哲學(xué)、歷史的資料，文學(xué)史變成了文化史、思想史、哲學(xué)史、社會史。它試圖揭示文學(xué)，其代價卻是遮蔽了現(xiàn)象的其他方面，比如，文學(xué)作品本身的體式構(gòu)成與審美特征，常常被留在陰影之中，從而走向了淡化甚至消解文學(xué)性的危險境地。
文學(xué)的意義是自律的，話語形式是產(chǎn)生文學(xué)意義的根源，與社會生活關(guān)系密切，但絕不就是社會生活的簡單反映。因此，社會評價法并不能揭示文學(xué)的所有屬性，只應(yīng)是闡釋文學(xué)眾多方法中的一種。
三、成熟期(1978年—)：審美解放的幻象
1978年始，中國社會以“改革開放”為名展開了轟轟烈烈的解總體化運動。曾經(jīng)一度因為與政治權(quán)力關(guān)系密切而顯赫一時的漢語文學(xué)專業(yè)教育褪去耀眼的光環(huán)再次淪為普通的系科。學(xué)界主要是引進西方現(xiàn)代文藝理論，特別是美學(xué)，對漢語文學(xué)專業(yè)教育的學(xué)科知識自主性進行證明。“‘“”’后的中國，出于對‘“”’的痛恨與恐懼，人們要‘美’與‘和諧’，不要‘斗爭’。要美學(xué)，不要斗爭哲學(xué)。在這種情況下，美學(xué)被當(dāng)成是一種隱喻，它吸納著一切為僵硬的政治意識自然會產(chǎn)生的離心力所拋出去的社會和思想力量。當(dāng)時的美學(xué)，就與這種政治隱喻混雜在一起。這一隱喻事實上形成了整個社會對美學(xué)的重視。”[15]許多文藝理論家意識到文藝自身本屬于“情感的領(lǐng)域”、“美的領(lǐng)域”，自覺地把審美當(dāng)作把握文學(xué)自身性質(zhì)和價值的基本范疇，把美學(xué)的方法當(dāng)作文學(xué)研究的重要方法，強調(diào)“人對世界的藝術(shù)掌握，只就其精神掌握方式而言，是能動地反映世界的審美掌握”。[16]美學(xué)已然成為解讀文學(xué)現(xiàn)象的重要理論尺度，“人類學(xué)本體論美學(xué)”、“文學(xué)是社會生活的審美反映”、“文學(xué)是審美意識形態(tài)”、“審美體驗論”②等與審美相關(guān)的文學(xué)理論層出不窮。到了1990年代，漢語文學(xué)專業(yè)教育以審美文化重新確認了學(xué)科身份。
審美文化在中國古代文學(xué)史教材中的貫徹大約是在1990年代后期。二十世紀八十年代至九十年代前期，大多數(shù)高校仍然沿用的是游本。自1996年始，隨著章培恒、駱玉明編撰的《中國文學(xué)史》(復(fù)旦大學(xué)出版社，1996年第一版，簡稱為章本)和袁行霈主編的《中國文學(xué)史》(高等教育出版社，1999年第一版，簡稱為袁本)的先后出版，尤其是后者，作為教育部“高等教育面向21世紀教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革計劃”的成果，逐漸取代了游本，成為延續(xù)至今的通用教材，并體現(xiàn)出鮮明的審美文化特色。
在知識對象的選擇上，章本、袁本與游國恩主編的《中國文學(xué)史》大體一致。所不同的是袁本將古代文論從古代文學(xué)家族中驅(qū)趕而出，③因為古代文論已經(jīng)發(fā)展成為一門獨立的課程或?qū)W科。
雖然章本、袁本與游本在知識對象的取舍層面達成了基本共識，但在價值準則的厘定以及闡釋技術(shù)的使用上卻有明顯區(qū)別。
價值準則方面，章本從人性發(fā)展的角度編纂文學(xué)史，將文學(xué)史寫成“心理文學(xué)史”或“人性文學(xué)史”，體現(xiàn)了一種深厚的人文精神。但對于紛繁復(fù)雜的文學(xué)史來說，僅僅從人性的角度來描述是遠遠不夠的。袁本強調(diào)文學(xué)史的書寫應(yīng)立足于文學(xué)本位，遵從審美的價值準則，“重視文學(xué)之所以成為文學(xué)并具有藝術(shù)感染力的特點及其審美價值”。[17]當(dāng)然，文學(xué)的內(nèi)涵并不僅止于審美，以美學(xué)為知識學(xué)依據(jù)、把審美視作文學(xué)的全部內(nèi)涵是20世紀80年代美學(xué)熱的產(chǎn)物。說到底，審美也只是我們認識文學(xué)的一個維度。 在闡釋技術(shù)的取用上，成熟期的中國文學(xué)史教材走向了多樣化。敘事學(xué)、心理分析學(xué)、考古學(xué)等等，不同的知識介入中國文學(xué)史，形成新的闡釋技術(shù)，鑄就了多元闡釋局面。比如，袁本編者在總緒論中就明確指出：“這是一部以文化學(xué)視角為編纂觀念的文學(xué)史教材”，“借助哲學(xué)、考古學(xué)、社會學(xué)、宗教學(xué)、藝術(shù)學(xué)、心理學(xué)等鄰近學(xué)科的成果，參考它們的方法，會給文學(xué)史研究帶來新的面貌，在學(xué)科的交叉點上，取得突破性的進展”。[17]“這種以文化作為切入點的文學(xué)研究的方式，在一定程度上屬于國際性乃至全球性的普遍趨勢，這種文化角度的研究也還是可以繼續(xù)充當(dāng)對于文學(xué)的開拓視野的認識。”[18]多種闡釋技術(shù)交織，其正面價值在于開闊學(xué)生的視野，而不能形成文學(xué)研究的獨立方法也是它顯而易見的弊端。
那么，究竟如何闡釋文學(xué)?這種方法論追問的背后，實際上蘊含著“什么是文學(xué)”這一問題。至今，學(xué)界關(guān)于文學(xué)的定義性表述并未達成共識。但并不意味著文學(xué)闡釋方法的無解。當(dāng)問題的爭執(zhí)無法和解時，回到公認的原點進行反思或許會有意外的收獲。毋庸置疑，文學(xué)是本體性語言，是語言能力的自由實現(xiàn)，話語形式是文學(xué)意義產(chǎn)生的根源，當(dāng)話語指向?qū)徝勒Z言活動時，便形成了文學(xué)。因此，文學(xué)研究的獨特對象是語言，對文學(xué)作品的闡釋應(yīng)從話語分析著手，通過對語言結(jié)構(gòu)的分析，發(fā)現(xiàn)語言癥候和意義，形成話語分析技術(shù)，這是創(chuàng)新生產(chǎn)文學(xué)意義的基本機制。
綜上所述，我們不難看出，在中國古代文學(xué)史教材的演變歷程中，知識對象逐步得到了明確，但關(guān)乎文學(xué)文本評價的價值準則仍處于選擇狀態(tài)，學(xué)科化的分析方法仍不固定。根本原因在于文學(xué)是一個綜合性、功能性概念(而非本體性概念)，它的意義不是靜態(tài)的，而是變動不居、不斷生成的。這也就意味著，古代文學(xué)史教材的編撰永遠是指向未來的，是一項具有未完成性的工程，它的面貌“總是取決于產(chǎn)生它的那個時代的審美需要和文學(xué)觀念，取決于研究主體所授用的方法和價值標準”。[14]
同時，我們也應(yīng)該清楚，文學(xué)史既是對文學(xué)的歷史性建構(gòu)，又是對歷史的文學(xué)性書寫，這種學(xué)科間性決定了文學(xué)史的闡釋學(xué)應(yīng)該是跨學(xué)科的。我們不能無視歷史學(xué)的文獻考據(jù)法而一味追求文學(xué)中的審美意義，亦不能用社會學(xué)知識排斥審美，或是把審美內(nèi)涵簡化為社會學(xué)知識。未來的中國文學(xué)史編撰者首先需要思考的問題就是：如何建構(gòu)跨學(xué)科的文學(xué)史闡釋學(xué)?當(dāng)下，以批評和介入社會、跨學(xué)科研究見長的文化研究勢頭日益強勁，它或許能帶來有效的啟迪。
注釋：
① 林傳甲《中國文學(xué)史》目錄：第一篇，古文、籀文、小篆，八分，草書，隸書、北朝書、唐以后書之變;第二篇，古今音韻之變遷;第三篇，古今名義訓(xùn)詁之變遷;第四篇，古以治化為文、今以詞章為文，關(guān)于世運之升降;第五篇，修辭立誠.辭達而已二語為文章之本;第六篇，古經(jīng)言有物、言有序、言有章為作文之法;第七篇，群經(jīng)文體;第八篇，周秦傳記雜史文體;第九篇，周秦諸子文體;第十篇，史漢三國四史文體;第十一篇，諸史文體;第十二篇，漢魏文體;第十三篇，南北朝至隋文體;第十四篇，唐宋至今文體;第十五篇，駢散古合今分之漸;第十六篇，駢丈又分漢魏，六朝，唐、宋四體之別。
② 較早提出“人類學(xué)本體論美學(xué)”命題的是李澤厚，參見李澤厚《康德哲學(xué)與建立主體性論綱》(《論康德黑格爾哲學(xué)》，上海人民出版社1981年版。)“文學(xué)是社會生活的審美反映”和“文學(xué)是審美意識形態(tài)”這兩種理論思想的主要代表人物是錢中文、童慶炳、王元驤。如錢中文的《最具體的和最主觀的是最豐富的—審美反映的創(chuàng)造性本質(zhì)》(《文藝理論研究》)1986年第4期，童慶炳的《文學(xué)概論》紅旗出版社1984年版，王元驤的《審美反映與藝術(shù)創(chuàng)造》(《文藝理論與批評》1989年第4期)等。
③ 以第三編“魏晉南北朝文學(xué)” 為例，章培恒、駱玉明主編的《中國文學(xué)史》目錄為：概說;第一章，魏晉詩文;第二章，南朝詩文與民歌;第三章，北朝詩文與民歌;第四章，魏晉南北朝小說;第五章，魏晉南北朝文學(xué)批評。同于游本。袁行霈主編的《中國文學(xué)史》為：緒論;第一章，從建安風(fēng)骨到正始之音;第二章，兩晉詩壇;第三章，陶淵明;第四章，南北朝民歌;第五章，謝靈運、鮑照與詩風(fēng)的轉(zhuǎn)變;第六章，永明體與齊梁詩壇;第七章，庚信與南朝文風(fēng)的北漸;第八章，魏晉南北朝的辭賦、駢文與散文;第九章，魏晉南北朝小說。將魏晉南北朝文學(xué)批評部分悉數(shù)刪掉。
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